課堂的困境1

?

1 虛假學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)

1-1 學(xué)困生成因模型：

?

1-2 虛假學(xué)習(xí)：遵守紀(jì)律，察言觀色，高度配合，緊跟步調(diào)，假裝寫(xiě)字，假裝讀課文，不懂裝懂，考試現(xiàn)原形

淺表學(xué)習(xí)：完成任務(wù)，避免懲罰，機(jī)械記憶，反復(fù)操練，缺乏深度加工，復(fù)制成果，難遷移難深化，只是復(fù)印機(jī)

?

1956年本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）的教學(xué)目標(biāo)層次

2001年洛·安德森（L. W. Anderson）進(jìn)行了修訂

低層次目標(biāo)：記憶、理解、應(yīng)用

高層次目標(biāo)：分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造

?

學(xué)校的取向：知識(shí)傳遞，“記憶”“理解”為主要策略

?

1-3 課堂困境歸因

杜威

反思——探究——批判性思維——可以實(shí)證的結(jié)論

佐藤學(xué)

社會(huì)建構(gòu)主義

學(xué)習(xí)是以語(yǔ)言為媒介構(gòu)建意義的語(yǔ)言性實(shí)踐

學(xué)習(xí)是反思性思維即探究

學(xué)習(xí)是社會(huì)交往

學(xué)習(xí)是建構(gòu)自我與社會(huì)的實(shí)踐

?

動(dòng)機(jī)產(chǎn)生于困境——心理矛盾不安焦慮——探索沖動(dòng)（理解、分析、試錯(cuò)、驗(yàn)證）

社會(huì)互動(dòng)：傾聽(tīng)他人，完善方案，解決困難，體會(huì)成就感，產(chǎn)生新動(dòng)機(jī)

佐藤學(xué)：與客觀世界對(duì)話，與他人對(duì)話，與自我對(duì)話

?

教師在課堂上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程給予專業(yè)的、細(xì)膩的回應(yīng)，課堂教學(xué)的真正價(jià)值，課堂教學(xué)基本規(guī)律和原則

?

學(xué)習(xí)過(guò)程的緩慢vs教學(xué)過(guò)程高速

1 教學(xué)目標(biāo)

自我學(xué)習(xí)需求沒(méi)有啟動(dòng)，直接投喂

2 教學(xué)內(nèi)容

知識(shí)遠(yuǎn)離生活，缺乏興趣

3 內(nèi)容龐雜

教師無(wú)法區(qū)分、篩選、歸納，只能淪為刷題

4 教學(xué)進(jìn)度

教學(xué)進(jìn)度和學(xué)習(xí)進(jìn)度落差

5 教學(xué)設(shè)計(jì)

多教學(xué)設(shè)計(jì)，少學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

多、雜、快，對(duì)核心的、有難度的、有挑戰(zhàn)的沒(méi)時(shí)間思考解決，浪費(fèi)時(shí)間在已有知識(shí)重復(fù)上

6 教學(xué)方法

學(xué)生只能被動(dòng)接受

學(xué)生學(xué)習(xí)能力衰退

?

1-4 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

1976年，弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬，首提“學(xué)習(xí)層次”，低層次，不易遷移，高層次，易遷移

2012年，威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)把深度學(xué)習(xí)闡釋為六種核心競(jìng)爭(zhēng)力。美國(guó)教育研究會(huì)將其分為認(rèn)知、人際、自我三大領(lǐng)域：

?

深度學(xué)習(xí)

動(dòng)機(jī)情感上：自發(fā)自主，愉悅，不知疲倦

認(rèn)知：向高階思維發(fā)展

人際：充滿信心，溝通合作，共同克服困難，解決問(wèn)題