龔兵著. 中國(guó)習(xí)得者二語(yǔ)閱讀詞匯能力發(fā)展研究[M]. 2013

一)二語(yǔ)習(xí)得中的語(yǔ)境效應(yīng)

語(yǔ)境效應(yīng)是二語(yǔ)習(xí)得研究中的一個(gè)重要課題?主要有兩個(gè)方面：一是 語(yǔ)篇中的語(yǔ)境因素分析，二是語(yǔ)境因素對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響。語(yǔ)境效應(yīng)就 是指語(yǔ)境各要素對(duì)語(yǔ)備理解和習(xí)得的作用。伴隨性習(xí)得理論基于兩大假設(shè):頻率效應(yīng)和語(yǔ)境效應(yīng)。研究者相信，交際行為是一個(gè)雙向互動(dòng)的過(guò) 程?言語(yǔ)的產(chǎn)出和接受都無(wú)法脫離交際語(yǔ)境。自然的、隱性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)正 是伴隨人類自然交際而產(chǎn)生的。語(yǔ)境效應(yīng)研究表明，無(wú)論是言外語(yǔ)境和 言內(nèi)語(yǔ)境，對(duì)文本閱讀中的詞匯學(xué)習(xí)都既有積極作用，也會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影 響。目標(biāo)詞所在的語(yǔ)篇特性、目標(biāo)詞本身的特征、學(xué)習(xí)者知識(shí)水平和學(xué)習(xí) 努力程度、學(xué)習(xí)目標(biāo)詞時(shí)學(xué)習(xí)者執(zhí)行的心理任務(wù)類型等等，都會(huì)影響閱讀中 的詞匯習(xí)得。這些因素的作用也許可以用輸入加工來(lái)解釋。目標(biāo)詞在語(yǔ) 篇中反復(fù)地以多種形式出現(xiàn)，這可能使它凸顯在學(xué)習(xí)者面前。在閱讀相關(guān) 主題讀物時(shí)，低頻詞多次以多種形式出現(xiàn) ，可以促進(jìn)記憶(Paribakht & Wesche, 1997； Parry, 1993),而高頻詞，無(wú)論其出現(xiàn)頻率高低，都有可能 被習(xí)得(Brown, 1993),這是因?yàn)楦哳l詞的絕對(duì)詞頻較高?接觸機(jī)會(huì)多，因 此熟悉度高于低頻詞。比起頻率因素，另一個(gè)因素更能預(yù)測(cè)詞匯在某個(gè) 語(yǔ)篇閱讀中被習(xí)得的概率，那就是目標(biāo)詞對(duì)語(yǔ)篇理解的有用性(Brown, 1993) 0比如，名詞、動(dòng)詞、形容詞之類的實(shí)詞，其指稱清楚，相對(duì)于虛詞來(lái) 說(shuō),學(xué)習(xí)起來(lái)要容易得多(Brown, 1993； Paribakht & Wesche, 1997) 0除了詞匯特征外?語(yǔ)境猜詞的成功還有一些更重要的因素如目標(biāo)詞上下 文中是否有足夠多、足夠清楚的語(yǔ)義線索和語(yǔ)言線索，或者是生詞的其他 特征可以讓讀者正確推測(cè)詞義(Haynes, 1993； Hustijn, 1992； Sternberg, 1987 )o沒(méi)有這些線索，就容易產(chǎn)生誤猜(Bensoussan & Laufer, 1984)。

二）語(yǔ)境效應(yīng)之爭(zhēng)

詞匯教學(xué)觀極大地受到了上個(gè)世紀(jì)70年代和80年代的自上而下教 學(xué)法、自然教學(xué)法和交際教學(xué)法的影響。這些教學(xué)法強(qiáng)調(diào)隱性學(xué)習(xí)和伴 隨性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境猜詞的重要性，主張教會(huì)學(xué)習(xí)者如何從語(yǔ)境中尋找猜 詞線索、如何使用單語(yǔ)詞典、如何回避用雙語(yǔ)解釋生詞或者給生詞表附加 釋義。那個(gè)時(shí)期的教材把語(yǔ)境猜詞看作是最主要的詞匯學(xué)習(xí)技能。語(yǔ)境 猜詞一直是二語(yǔ)習(xí)得研究爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。語(yǔ)境效應(yīng)到底如何評(píng)估？語(yǔ)境對(duì) 猜詞的作用有多大？哪些語(yǔ)境因素能促進(jìn)詞匯習(xí)得？是否所有學(xué)習(xí)者都 能通過(guò)猜詞“學(xué)得”詞匯？語(yǔ)境猜詞策略培訓(xùn)是否能促進(jìn)詞匯習(xí)得？各門 各派對(duì)這些問(wèn)題莫衷一是 。

1?支持派

支持語(yǔ)境效應(yīng)的學(xué)者認(rèn)為，詞典釋義和語(yǔ)境意義并非是完全合一的。 在語(yǔ)用學(xué)派看來(lái)?沒(méi)有語(yǔ)境就沒(méi)有語(yǔ)義。無(wú)論通過(guò)何種直接詞匯教學(xué)方 法，教師都無(wú)法保證學(xué)生能將顯性學(xué)得的詞匯知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性的閱讀技 能。筆者的教學(xué)實(shí)踐不乏這樣的教學(xué)實(shí)例 。即使教師將“urgency”的中 文對(duì)等詞“緊迫性”和“催促”寫在黑板上，學(xué)生依然無(wú)法理解以下不同語(yǔ) 境中M urgency M的含義。

☆ **You say it for me and light some candles, too,” he said, smiling at the frightened urgency in her voice.

☆ “You must be brave,M he said, and his voice changed subtly. It was resonant, deeper, and his words fell swiftly as though hurried with some inner urgency . ** You must be brave? For how else can I stand it?” ☆ Melanie's eyes were wide and bright with soft urgency.

She turned to Prissy and spoke with feverish urgency. ** You know where Captain Butler lives一at the Atlanta Hotel?" ☆ Frank gave her the three hundred dollars, bewildered by her

sweet urgency, reluctant at first, because it meant the end of his hope of buying the sawmill immediately.

要理解以上五種不同用法，二語(yǔ)讀者必須仔細(xì)查看上下文去理解語(yǔ) 篇中生詞詞義，通過(guò)分析黑體字在上下文中的所指獲取詞義 。語(yǔ)境分析 使讀者可以超越單個(gè)的詞 ，而去注意目標(biāo)詞周圍更多的詞以及其他的一 些諸如句法特征、語(yǔ)用特征等信息，讀者借助語(yǔ)境分析就可以比較準(zhǔn)確地 理解目標(biāo)詞的語(yǔ)境意義。比如?讀者需要回頭去看上句話中艾希禮懇求 要郝思嘉在他死后照顧他的妻兒,郝思嘉聽(tīng)到“死亡”嚇壞了，催促他趕快 “祈禱”,讀者才會(huì)明白，此處的wfrightened urgency”并非中文的偏正關(guān) 系，而是并列關(guān)系，相當(dāng)于M frightened voice”和"urgent voice”。由此可 見(jiàn)，利用語(yǔ)境線索做語(yǔ)境分析是十分有用的詞匯識(shí)別步驟(Gipe, 1980)o 哈斯提金(Hulstijn, 1989：49-73)發(fā)現(xiàn)，有線索和沒(méi)有線索是不一樣 的，在沒(méi)有語(yǔ)境線索情形下，學(xué)習(xí)者很容易得出錯(cuò)誤的詞義，而有線索時(shí)， 學(xué)習(xí)者得出正確詞義的可能性就大得多，因此，線索至少可以防止誤猜。 基普(Gipe,1980)發(fā)現(xiàn),語(yǔ)境教學(xué)法對(duì)詞匯教學(xué)非常有效。他認(rèn)為在詞匯 練習(xí)中有必要豐富語(yǔ)境的種類，在多種不同句型中展現(xiàn)生詞 。芮芙絲 (Rivers, 1968)倡導(dǎo)鼓勵(lì)學(xué)生利用語(yǔ)境猜詞和看圖猜詞。她甚至認(rèn)為，給 學(xué)生的讀物不應(yīng)帶有任何生詞表或注釋?呈現(xiàn)生詞時(shí)，不能用難度大的句 法結(jié)構(gòu);允許一定程度的、不夠準(zhǔn)確的猜詞。諾瑞士(Norris, 1971)提出 語(yǔ)境猜詞也包括構(gòu)詞規(guī)則的運(yùn)用。他認(rèn)為，在利用語(yǔ)境確認(rèn)句子中某個(gè) 生詞的確切含義時(shí)，具備良好的構(gòu)詞知識(shí)具有一定的輔助作用。卡寧根 (Cunningham, 1979)的詞匯識(shí)別理論也支持諾瑞士(Norris, 1971)的觀 點(diǎn)。該理論認(rèn)為，兒童識(shí)別生詞的過(guò)程就是在心理詞庫(kù)中搜尋熟詞 ，然 后,拿生詞或生詞的部分詞形與熟詞或熟詞的部分詞形進(jìn)行比較的過(guò)程。 生詞可以按構(gòu)詞成分分為幾個(gè)有意義的組塊如“grand father”； “grand parents”等，下次出現(xiàn)Mgrandmothern時(shí)，讀者就會(huì)按照“grandfather?”的 構(gòu)詞去拆分，然后得出詞義。

支持語(yǔ)境效應(yīng)的另一個(gè)有力的證據(jù)是直接詞匯學(xué)習(xí)的最大弊端一 自動(dòng)性不足。陳述性詞匯知識(shí)不會(huì)自動(dòng)內(nèi)化為詞匯能力。傾向于背單詞 的學(xué)習(xí)者面臨的最大挑戰(zhàn)就是詞匯知識(shí)的運(yùn)用。中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者過(guò)度依 賴去語(yǔ)境化詞匯學(xué)習(xí)，陡增的詞匯知識(shí)缺乏相應(yīng)的自動(dòng)化加工過(guò)程，一回 到語(yǔ)篇便“看不懂”自己背的爛熟的單詞。直接詞匯學(xué)習(xí)的這種弊端成為 支持派抨擊反對(duì)派的強(qiáng)有力證據(jù)。特瓦德?tīng)?Twaddell, 1972：274)批評(píng)詞表學(xué)習(xí)法過(guò)于費(fèi)時(shí)，主張語(yǔ)境猜詞(前提是學(xué)生能夠嫻熟地運(yùn)用這一技 能)。漢尼菲爾德(Honeyfield?1977)甚至認(rèn)為，如果不是通過(guò)語(yǔ)境猜詞 學(xué)習(xí)，“查字典學(xué)單詞相當(dāng)于死記硬背”。特瓦德?tīng)?Twaddell, 1972：275) 還提出，“當(dāng)學(xué)習(xí)者從嚴(yán)格篩選的詞匯學(xué)習(xí)向真正外語(yǔ)運(yùn)用過(guò)渡時(shí)，猜詞 技能應(yīng)該成為主要教學(xué)目標(biāo)”。在進(jìn)行語(yǔ)境猜詞培訓(xùn)時(shí)，教師應(yīng)該寬容學(xué) 生模糊的猜測(cè)?甚至錯(cuò)誤的猜測(cè)。

不可否認(rèn)的是，幾乎所有外語(yǔ)教材都會(huì)給目標(biāo)詞提供足夠的語(yǔ)境，以 供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)從來(lái)都不主張去語(yǔ)境化的教學(xué)。國(guó)內(nèi)外語(yǔ) 教材總是盡可能地在同一單元中提供多篇含有目標(biāo)詞的閱讀材料。語(yǔ)境 詞匯學(xué)習(xí)法得到部分實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的支持，特別是對(duì)于接受性詞匯而言，語(yǔ)境 化詞匯學(xué)習(xí)是有效的。研究(Saragi et al,1978)表明，小說(shuō)閱讀可以產(chǎn)生 76%的接受性詞匯的習(xí)得 。這個(gè)結(jié)論也得到其他研究(Nagy et al, 1985)結(jié)果的支持。

閱讀閾限假設(shè)提出，一旦學(xué)習(xí)者的詞匯量達(dá)到了 2000?3000個(gè)詞 族?就可以利用已有的閱讀技能去推測(cè)閱讀中生詞的含義。有些讀者無(wú) 需訓(xùn)練就可以做到，有些只需教給他們猜詞策略，就可以輕松猜出絕大部 分生詞詞義。在內(nèi)森(Nation, 1990： 160)的教學(xué)班上，第一篇文章中，猜 詞成功的幅度是0%到80%。連續(xù)閱讀五篇，每篇目標(biāo)詞為10?15個(gè)， 猜詞成功的幅度提高到50%?85%。理論上，如果一個(gè)學(xué)習(xí)者能在語(yǔ)篇 中找到足夠線索去猜測(cè)80%以前未學(xué)過(guò)的詞，那么?任何一個(gè)學(xué)習(xí)者通 過(guò)訓(xùn)練也可以做到。在任何語(yǔ)篇中，只要有語(yǔ)境，就可以猜出生詞的詞 義。不少語(yǔ)境猜詞研究表明，相當(dāng)部分生詞的詞義是可以通過(guò)語(yǔ)境猜測(cè) 的，這個(gè)比例至少可以達(dá)到 80% (Liu Na & Nation, 1985； Saragi et al,1978)O?

2 ?反對(duì)派

二語(yǔ)習(xí)得中的語(yǔ)境猜詞存在大量難以解決的問(wèn)題。首先，通過(guò)語(yǔ)境 猜詞習(xí)得詞匯很可能是個(gè)十分漫長(zhǎng)的過(guò)程?？紤]到大多數(shù)學(xué)習(xí)者沒(méi)有大 量的時(shí)間學(xué)習(xí)那么多的詞匯，因此，這種方法顯然不是最有效的方法 (Sternberg, 1987； Carter & McCarthy, 1988) o 第二，猜詞容易發(fā)生錯(cuò) 誤。有研究表明，學(xué)習(xí)者很少能猜出正確的詞義(Kelly, 1990)。尤其是 低水平學(xué)習(xí)者常常感到極大的挫敗感，而且一旦被傷害，其后果是無(wú)法逆 轉(zhuǎn)的。第三，即使學(xué)習(xí)者受過(guò)語(yǔ)境猜詞策略訓(xùn)練，因其詞匯量太小，其理解水平依然是很低的(Haynes & Baker, 1993)0第四，詞匯教學(xué)過(guò)度強(qiáng) 調(diào)猜詞技巧等于否定了學(xué)習(xí)者不同的詞匯學(xué)習(xí)風(fēng)格 。哈斯提金 (Hulstijn, 1993)研究了荷蘭高中生的英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)方法。他發(fā)現(xiàn)，那些 善于猜詞的學(xué)生要比那些不善于猜詞的學(xué)生更容易學(xué)習(xí)單詞，但詞匯量 大的學(xué)生卻不一定都是會(huì)猜詞的學(xué)生，也就是說(shuō)，詞匯量大的學(xué)生有別的 詞匯學(xué)習(xí)方法，比如通過(guò)詞表學(xué)習(xí)法掌握高中階段的詞匯知識(shí)。哈斯提 金提岀，猜詞策略只能是教師推薦給學(xué)生的一個(gè)選項(xiàng)，同時(shí)要讓學(xué)生自己 決定是否需要查字典。最后一點(diǎn)，也是最重要的一點(diǎn)，那就是語(yǔ)境猜詞并 不一定就能導(dǎo)致長(zhǎng)期記憶 。即使學(xué)生在十分豐富的語(yǔ)境中接觸生詞，第 一次也不一定就能產(chǎn)生習(xí)得。這方面的研究越來(lái)越多，有三項(xiàng)研究值得 一提。一個(gè)是佩里(Parry, 1993)的縱深研究，受試是一名英語(yǔ)為二語(yǔ)的 大學(xué)生。研究表明，該學(xué)生在閱讀時(shí)能夠猜岀正確的詞義，但在后面的測(cè) 試中猜詞出現(xiàn)錯(cuò)誤。蒙德瑞爾和維特?迪鮑爾(Mondria & Wit deBoer, 1991)在實(shí)驗(yàn)中通過(guò)提供更多的線索來(lái)提高語(yǔ)境水平。受試為在 荷蘭學(xué)習(xí)法語(yǔ)的學(xué)生。結(jié)果是，受試的猜詞水平大大提高了，但詞匯記憶 水平卻沒(méi)有顯著的提高。威士其和帕里巴克特(Wesche & Paribakht, 1994)以中級(jí)水平的成人二語(yǔ)學(xué)生為受試進(jìn)行閱讀與詞匯習(xí)得研究，他們 發(fā)現(xiàn),泛讀組的詞匯增長(zhǎng)率要低于閱讀加詞匯練習(xí)組。有一點(diǎn)越來(lái)越清 楚，猜詞所需要的并不一定是詞匯記憶所需的，這也許是因?yàn)樽钇惹械男?要已經(jīng)達(dá)到滿足。閱讀的目的就是理解，當(dāng)這一需求滿足時(shí)，深層次的詞 匯加工也就隨之中斷了。

閱讀策略研究似乎也不支持語(yǔ)境效應(yīng)。研究表明，好的讀者在閱讀 時(shí)一般不會(huì)利用語(yǔ)境去猜測(cè)詞義。反而差的讀者，即閱讀不流利的讀者， 才會(huì)常常去猜測(cè)生詞的詞義?(Pressley et al, 1998； Stanovich,2000)o

語(yǔ)境猜測(cè)需要十分清楚的線索。這成為否定語(yǔ)境效應(yīng)的另一個(gè)重要 理由。反對(duì)派的觀點(diǎn)是,不是所有目標(biāo)詞的語(yǔ)境線索都存在 ，或線索特征 突出。如果語(yǔ)境線索特征不具備認(rèn)知凸顯度，那么?語(yǔ)境效應(yīng)就不存在。 閱讀中的母語(yǔ)詞匯習(xí)得研究表明，有些語(yǔ)篇特征可以幫助詞匯學(xué)習(xí)。特 別是語(yǔ)篇中的關(guān)鍵概念以及表達(dá)關(guān)鍵概念之間關(guān)系的詞匯 ，如果在語(yǔ)篇 中得到徹底解釋，就會(huì)有很高的生詞詞義習(xí)得率 (Herman et al, 1987)O 但是,本壽森和洛芙(Bensoussan & Laufer, 1984)的研究發(fā)現(xiàn)?語(yǔ)篇中， 許多目標(biāo)詞對(duì)成人讀者來(lái)說(shuō)沒(méi)有語(yǔ)境線索，即使有,這些線索也未必能派 得上用場(chǎng)。本壽森和洛芙得出結(jié)論說(shuō),猜詞能力與其說(shuō)是語(yǔ)境運(yùn)用功能，倒不如說(shuō)是學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)境中的目標(biāo)詞或短語(yǔ)的語(yǔ)義的一種預(yù)測(cè)。預(yù)設(shè)概 念(preconceived notions)是導(dǎo)致誤猜的最常見(jiàn)的根源。在其研究中，誤 猜比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于正確或基本正確的猜測(cè)比例。她們發(fā)現(xiàn)，受試(以英語(yǔ)為 外語(yǔ)的學(xué)生)在語(yǔ)篇中碰到生詞時(shí)，最普遍的反映是跳讀/不理會(huì)。這個(gè) 發(fā)現(xiàn)得到了帕里巴克特和威士其(Paribakht & Wesche,1993)案例研究 結(jié)果的支持。他們采用內(nèi)省法，調(diào)查了以英語(yǔ)為外語(yǔ)的學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇閱讀 中生詞的處理方法。結(jié)果是，大部分采取的方法是跳讀/不理會(huì)，除非有 具體的閱讀理解學(xué)習(xí)任務(wù)要求他們理解這些生詞。

根據(jù)斯特恩伯格等人(Sternberg et al,1982)的研究，語(yǔ)境線索的有 用性受制于多個(gè)因素。首先是生詞出現(xiàn)的頻率、生詞每次出現(xiàn)時(shí)語(yǔ)境的 豐富性、語(yǔ)境種類的多樣性、讀者猜詞義的動(dòng)力、語(yǔ)境出現(xiàn)的位置。魯賓 (Rubin, 1976)發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)在目標(biāo)詞之前的語(yǔ)境對(duì)猜詞的幫助大于出現(xiàn)在 目標(biāo)詞后面的語(yǔ)境)。生詞密度、具體詞匯比抽象詞匯(abstract words) 容易確定詞義。最后一個(gè)因素是讀者提取、辨認(rèn)和運(yùn)用已有知識(shí)去推測(cè) 詞義的能力。洛芙(Laufer, 2002)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者以為自己認(rèn)識(shí)的詞，很多時(shí) 候并非如此。她列舉了幾種似是而非的詞匯。比如假構(gòu)詞、習(xí)語(yǔ)誤解(按 字面理解習(xí)語(yǔ))、假同源詞(母語(yǔ)詞根與二語(yǔ)單詞詞形相同或類似 ，但缺乏 語(yǔ)義淵源關(guān)系的生詞)、多義詞、同形詞(synforms)等。洛芙(Laufer, 1989)研究了學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇環(huán)境中各種不同似是而非現(xiàn)象的解讀 。結(jié)果顯 示，DT詞匯造成的詞匯理解錯(cuò)誤要比非DT詞匯造成的錯(cuò)誤多；學(xué)生沒(méi) 有意識(shí)到自己忽略了 DT詞匯的情形比非DT單詞多；閱讀理解能力與 把DT詞匯看成生詞的意識(shí)水平顯著相關(guān)。當(dāng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者不能理解語(yǔ)篇 中的單詞時(shí)，他有幾種選擇:不理會(huì)(如果他覺(jué)得不重要)、查字典、詢問(wèn)他 人、利用語(yǔ)境猜詞。利用語(yǔ)境猜詞(無(wú)論成功與否)的預(yù)設(shè)前提是學(xué)習(xí)者 意識(shí)到自己碰到了生詞。如果這種意識(shí)不存在，他就不會(huì)去猜詞。比較 典型的就是那些DT詞匯。學(xué)習(xí)者以為自己認(rèn)識(shí)并賦予它們錯(cuò)誤的意 義,按自己的誤解去曲解語(yǔ)境。這種曲解還遠(yuǎn)非如此。誤讀的單詞有時(shí) 還會(huì)作為猜詞的線索去推測(cè)其他單詞的詞義，從而導(dǎo)致更大的曲解。這 種曲解過(guò)程可以圖解如下：沒(méi)有意識(shí)到自己忽略了 DT詞匯-誤解DT 詞匯f曲解語(yǔ)境-用曲解語(yǔ)境去解讀其他單詞?更大語(yǔ)境的曲解。

舉一個(gè)被曲解的句子為例，句中有三個(gè)詞被誤讀。原句是：

This nurturing behavior, this fending for females instead of leaving them to fend for themselves?may take many different forms.

MNurturingw 被誤認(rèn)為是"natural”，"fending99 當(dāng)成了"findingn, “l(fā)eaving"看成了"living”。結(jié)果原句被曲解為MInstead of living natural life, natural behavior, females and children find many different forms of life”。

洛芙并不反對(duì)閱讀中的猜詞活動(dòng)?也不否認(rèn)閱讀中的猜詞行為。但 她覺(jué)得，想當(dāng)然地以為閱讀中絕大部分生詞的詞義可以通過(guò)學(xué)習(xí)者猜詞 策略獲得的說(shuō)法難以接受 。這種說(shuō)法看起來(lái)有點(diǎn)天真，因?yàn)槎喾N因素會(huì) 干擾讀者的猜詞行為。第一，語(yǔ)境線索不存在。科麗(Kelly, 1990)和本 壽森和洛芙(Bensoussan & Laufer, 1984)的研究發(fā)現(xiàn).多數(shù)情況下?語(yǔ) 篇并不能夠提供生詞語(yǔ)義線索?語(yǔ)境猜詞夸大了語(yǔ)境線索的普遍性。第 二，語(yǔ)境線索不可用(可猜性問(wèn)題)。如果線索是生詞，那么這個(gè)線索便失 去了意義。因此，生詞密度是個(gè)十分重要的制約因素②。第三，線索具有 誤導(dǎo)性或提供的線索不完整。熟悉的詞形往往凌駕于語(yǔ)境之上，誤導(dǎo)讀 者(Haynes, 1984；Huckin & Bloch, 1993)o即使學(xué)習(xí)者看成是生詞，也 有因?yàn)榫€索誤導(dǎo)而猜錯(cuò),或猜測(cè)不準(zhǔn)的問(wèn)題。語(yǔ)境未必就沒(méi)有誤導(dǎo)作用。 有時(shí)語(yǔ)境提供的只是部分線索?只能幫助學(xué)習(xí)者獲得籠統(tǒng)詞義。第四，線 索受到其他因素的抑制。當(dāng)背景知識(shí)凌駕于語(yǔ)境線索時(shí)，即學(xué)習(xí)者在閱 讀時(shí)過(guò)多依賴自己的背景知識(shí)，而忽略了語(yǔ)境知識(shí)，這時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)提 取與背景知識(shí)相符的語(yǔ)義去理解語(yǔ)篇?而忽略利用語(yǔ)境去推測(cè)生詞在語(yǔ) 篇中的真正含義。此時(shí)，語(yǔ)境線索就受到了抑制。

洛芙(2002)把以上這些不受讀者控制的因素歸為以下四種：

① 線索的可及性(availability of clues):不能想當(dāng)然地認(rèn)為語(yǔ)篇里有 線索，只需讀者去發(fā)現(xiàn)。事實(shí)上，語(yǔ)篇里可能有?但也可能沒(méi)有。即使語(yǔ) 篇里存在線索，但這種線索的認(rèn)知凸顯度會(huì)受到各種因素的干擾或影響。 因此，筆者認(rèn)為,僅僅依靠語(yǔ)篇線索特征分析得出的結(jié)論難以支持二語(yǔ)習(xí) 得中的語(yǔ)境效應(yīng)。

② 線索詞的熟悉度:線索詞的熟悉度決定了語(yǔ)境線索的可用性和猜 詞的成功幾率，這一點(diǎn)在二語(yǔ)詞匯習(xí)得中尤其突出。筆者還需強(qiáng)調(diào)的是. 即使線索詞是熟詞，但如果非線索詞為生詞，且數(shù)量超過(guò)一定比例，這些 線索詞即使再熟悉也無(wú)濟(jì)于事。

③ 誤導(dǎo)性線索:從詞義知識(shí)的多個(gè)維度去看 ，如果習(xí)得者認(rèn)為，熟詞 詞義只是目標(biāo)詞詞義的一部分，而非全部，那么，熟詞熟義如果與語(yǔ)境中 的詞義不符，便成了誤導(dǎo)性線索，比如，高職類學(xué)生常把“t。travel in mixed company"中的“company”當(dāng)作"公司"去理解 9把"Most Americans will translate their words into actions**中的"translate”譯為“翻譯 讀

④者的知識(shí)圖式 (schemata)與篇章內(nèi)容的兼容性(compatibility):如果二者不同，讀者就會(huì)把自己的解釋強(qiáng)加給篇章,并努力地去按照符合 自己圖式的大意去理解每個(gè)單詞，抑制那些表示不同解釋的線索 °

學(xué)習(xí)者會(huì)以自己所理解的意義去解讀那些他自認(rèn)為熟悉的詞。洛芙 (Laufer, 2002)把這種現(xiàn)象歸為學(xué)習(xí)者心理詞匯不足。無(wú)論閱讀策略好 壞，如果低于3000?5000個(gè)詞族閾限?都會(huì)產(chǎn)生閱讀短路(short-circuited) o?

3.折中派

雖然反對(duì)派提岀了各種質(zhì)疑，但卻無(wú)人倡導(dǎo)廢棄語(yǔ)境猜詞。即使一 些去語(yǔ)境化(decontextualization)的學(xué)習(xí)也許對(duì)詞匯記憶有效，但學(xué)習(xí)的 終極目的是重回語(yǔ)境(re-contextualize)去使用語(yǔ)言。更重要的是，語(yǔ)境 猜詞或許在以下幾個(gè)方面尤其有用：①對(duì)高水平的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)(Chern, 1993； Nagy,2002：64 - 83),語(yǔ)境化詞匯學(xué)習(xí)更有效；②與顯性教學(xué)相結(jié) 合(Stahl & Fairbanks, 1986)可以充分發(fā)揮語(yǔ)境效應(yīng)；③當(dāng)學(xué)習(xí)十分復(fù) 雜的單詞時(shí)(Scherfer.1993),語(yǔ)境效應(yīng)更明顯。越來(lái)越多的研究指出，單 依靠隱性詞匯教學(xué)是低效的，詞匯學(xué)習(xí)需要隱性詞匯教學(xué)與顯性教學(xué)相 結(jié)合，需要至上而下的方法與至下而上的方法相結(jié)合(Haynes, 1993； Coady,1993)o顯性詞匯教學(xué)的學(xué)習(xí)者不僅可以提高帶目標(biāo)詞的文章理 解能力，也能提高不帶目標(biāo)詞的文章理解能力(Stahl & Fairbanks, 1986)。筆者認(rèn)為?顯性詞匯教學(xué)必須與隱性詞匯習(xí)得相結(jié)合，使新“學(xué) 得”的詞匯重回自然的語(yǔ)境中去“錘煉”，二語(yǔ)詞匯知識(shí)方可轉(zhuǎn)化為二語(yǔ)詞 匯能力。